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Orientación Cultural de la República  ME  05/32 p. 27-29

Necesidad de la instrucción popular

            La democracia, para ser realmente vivida, necesita cultura.
            No somos fanáticos de la cultura en cuanto está reprensada por la instrucción. Fervientemente positivista, en el más amplio sentido de la palabra, conocemos las conclusiones a que ha llegado la estadística moderna a este respecto. Ayer no más, los liberales y sedimentes demócratas nos hablaban de la omnipotencia de la instrucción popular. Nada más contrario a los resultados que están a la vista.
            Ya de lejos algunos hombres clarividentes habrían comprendido la falsedad de ese supuesto. Spencer, por ejemplo, después de haber examinado los resultados de la escuela inglesa en su tiempo, llegó a decir que sería más beneficioso cerrar las escuelas que mantenerlas abiertas, porque no hacían más que maquinizar  y malear las naturales dotes de los niños. Un gran escritor francés, librepensador avanzado, después de meditar sobre el problema de la educación, escribió en un Álbum un pensamiento famoso: “¿por qué siendo los niños tan listos, la escuela los torna tan idiotas?”. Y Edison, para no acumular más testimonios, escribía cinco años atrás no más que la instrucción que generalmente se daba en las escuelas norteamericanas actuales, más dañaba que no beneficiaba la capacidad integral del niño.
            Esos hombres que no creían en la omnipotencia de la escuela no eran unos infelices y ni aún hombres de fe. Eran grandes sabios y librepensadores. Y llegaban a esa conclusión pesimista, no tras una hora de cavilaciones metafísicas, sino después de una constatación elocuente de hechos.
            Este problema lo he podido yo estudiar en Chile y sacar conclusiones que hasta hoy no han sido refutadas todavía. Hacia 1925 hice un largo estudio numérico, con cifras por millares, del mayor o menor avance y progreso de cada provincia chilena, comparándolo con su mayor o menor analfabetismo. Y las conclusiones fueron macabras, desconcertantes.
            Para que el problema tuviese caracteres de indubitabilidad, tomé, para constatar el progreso, no menos de unos 40 factores: mayor riqueza, más ahorros, propiedad más dividida, vicios alcohólicos, caciquismo tolerado, mayor o menor indigencia, porcentaje de sanos y enfermos, de vivos y muertos, mortalidad infantil, etc. de este modo, el hecho “progreso” no podía tenerse en tela de juicio, porque entraban los más variados factores en profusión casi agotada.
            Pues bien: los resultados fueron estos: que las provincias más progresivas eran las más analfabetas; que las provincias más atrasadas, más pobres, más dóciles al cacique, más borrachos, más enfermos, más dilapidadoras, más criminales, eran los que tenían más habitantes que sabían leer, escribir y contar.
            No seríamos, tampoco, unilaterales. De que esto así sea, no deduciríamos la consecuencia de que esto ha de ser forzosamente así. No. Si la escuela malea y daña, no es por escuela, sino por ser tal escuela. Una educación perfectamente dada no puede dañar, antes ha de ayudar grandemente al éxito del ciudadano, al éxito, también, de los sistemas democráticos.
            El valor total de un pueblo no viene totalmente de la instrucción escolar, ni postescolar. Pero es evidente que, al lado del buen sentido, de la moralidad y del carácter, la instrucción puede realizar un fin altamente progresivo.
            De ahí la necesidad de intensificar la labor de las escuelas, siempre en el bien entendido de hacer marchar esa educación escolar por los rieles debidos, para que no resulte contraproducente.

            La democracia, para ser realmente vivida, necesita cultura.

            No somos fanáticos de la cultura en cuanto está reprensada por la instrucción. Fervientemente positivista, en el más amplio sentido de la palabra, conocemos las conclusiones a que ha llegado la estadística moderna a este respecto. Ayer no más, los liberales y sedimentes demócratas nos hablaban de la omnipotencia de la instrucción popular. Nada más contrario a los resultados que están a la vista.

            Ya de lejos algunos hombres clarividentes habrían comprendido la falsedad de ese supuesto. Spencer, por ejemplo, después de haber examinado los resultados de la escuela inglesa en su tiempo, llegó a decir que sería más beneficioso cerrar las escuelas que mantenerlas abiertas, porque no hacían más que maquinizar  y malear las naturales dotes de los niños. Un gran escritor francés, librepensador avanzado, después de meditar sobre el problema de la educación, escribió en un Álbum un pensamiento famoso: “¿por qué siendo los niños tan listos, la escuela los torna tan idiotas?”. Y Edison, para no acumular más testimonios, escribía cinco años atrás no más que la instrucción que generalmente se daba en las escuelas norteamericanas actuales, más dañaba que no beneficiaba la capacidad integral del niño.

            Esos hombres que no creían en la omnipotencia de la escuela no eran unos infelices y ni aún hombres de fe. Eran grandes sabios y librepensadores. Y llegaban a esa conclusión pesimista, no tras una hora de cavilaciones metafísicas, sino después de una constatación elocuente de hechos.

            Este problema lo he podido yo estudiar en Chile y sacar conclusiones que hasta hoy no han sido refutadas todavía. Hacia 1925 hice un largo estudio numérico, con cifras por millares, del mayor o menor avance y progreso de cada provincia chilena, comparándolo con su mayor o menor analfabetismo. Y las conclusiones fueron macabras, desconcertantes.

            Para que el problema tuviese caracteres de indubitabilidad, tomé, para constatar el progreso, no menos de unos 40 factores: mayor riqueza, más ahorros, propiedad más dividida, vicios alcohólicos, caciquismo tolerado, mayor o menor indigencia, porcentaje de sanos y enfermos, de vivos y muertos, mortalidad infantil, etc. de este modo, el hecho “progreso” no podía tenerse en tela de juicio, porque entraban los más variados factores en profusión casi agotada.

            Pues bien: los resultados fueron estos: que las provincias más progresivas eran las más analfabetas; que las provincias más atrasadas, más pobres, más dóciles al cacique, más borrachos, más enfermos, más dilapidadoras, más criminales, eran los que tenían más habitantes que sabían leer, escribir y contar.

             No seríamos, tampoco, unilaterales. De que esto así sea, no deduciríamos la consecuencia de que esto ha de ser forzosamente así. No. Si la escuela malea y daña, no es por escuela, sino por ser tal escuela. Una educación perfectamente dada no puede dañar, antes ha de ayudar grandemente al éxito del ciudadano, al éxito, también, de los sistemas democráticos.

            El valor total de un pueblo no viene totalmente de la instrucción escolar, ni postescolar. Pero es evidente que, al lado del buen sentido, de la moralidad y del carácter, la instrucción puede realizar un fin altamente progresivo.

            De ahí la necesidad de intensificar la labor de las escuelas, siempre en el bien entendido de hacer marchar esa educación escolar por los rieles debidos, para que no resulte contraproducente.

 

ll  La educación durante la Monarquía

            No hay interés alguno en afirmar que la Monarquía ni sus partidos no sentían esa necesidad educacional.

            No hay interés alguno en afirmar que la Monarquía ni sus partidos no sentían esa necesidad educacional.